Forord | Del 1 - VÄrt grunnlag | Del 2 - Historia | Del 3 - Hva skjer nÄ? | Del 4 - Veien videre

Del 2: Historia

Nyliberalismens inntog i utdanninga
Grunnlaget for den obligatoriske sjuÄrige folkeskolen i Norge ble lagt ved et stortingsvedtak i 1920. FÞr det var skolen sterkt klassedelt, foreldrenes Þkonomiske og sosiale status avgjorde hvem som fortsatte pÄ det som het middelskolen etter 5. klasse. Allerede fra den norske arbeiderklassens start som organisert kraft sto kravet om utdanning for arbeiderklassens barn helt sentralt. De sÄ at kampen for utdanning, skolekampen, var en viktig del av klassekampen. Utdanning og kunnskap gjÞr at folk stÄr sterkere og kan slÄ tilbake mot angrepene fra kapitalismen. Enhetsskolen ble kjempet fram av arbeider- og fagbevegelsen, men etter 1920 var det langt pÄ vei tverrpolitisk enighet om at et likeverdig skoletilbud skulle vÊre mÄlet for skolepolitikken.

Da Norge skulle gjenreises etter krigen blei denne politikken for alvor satt ut i praksis. Det svulmende statsapparatet og byrÄkratiet mÄtte rekruttere et eksplosivt Þkende antall folk. Norge opplevde en utdanningseksplosjon under paroler som "skole for alle" og "lik rett til utdanning". For fÞrste gang slapp arbeiderklassens barn inn pÄ universiteter og hÞyskoler i stort omfang. Utviklinga kunne gÄtt annerledes, i England har de for eksempel en tradisjon med private eliteskoler.

Sosialdemokratenes utdanningspolitikk var kanskje uttrykk for deres omsorg for arbeiderklassen, men utdanningspolitikken deres passa ogsÄ som hÄnd i hanske med kapitalens behov for mengder av godt utdanna arbeidskraft. Vi kan se hvordan utviklinga av utdanninga gjenspeiler kapitalens. Utdanningseksplosjonen kom i en Þkonomisk oppgangstid hvor ogsÄ andre fellesgoder som for eksempel trygdeordninger, ble utbygd. Parola "Lik rett til utdanning" var myndighetenes parole. Derfor var ogsÄ samfunnet den gangen villig til Ä bruke mye penger pÄ utdanning. Det er bakgrunnen for den tankegangen vi har i dag om at gratis utdanning er en selvfÞlge og et samfunnsansvar. Det ble fÞrst lovfesta i den nye opplÊringsloven fra skoleÄret 1999/2000. Dette er en holdning som fortsatt er veldig sterk i Norge.

Men samfunnet har forandra seg. Kapitalismen trenger ikke lenger de samme mengdene av godt utdanna arbeidskraft. Dette stÞtta tidlig politikerne opp om. Allerede tidlig pÄ 80-tallet slo man fast at :

"Endringene medfÞrer en samlet reduksjon av antall arbeidsplasser, hÞye krav til utdanning hos et ledende sjikt, og en dekvalifisering fra fagarbeid til overvÄkning av automatiserte prosesser."(1)

NÄ vil kapitalismen, med politikerne pÄ laget, raskt sortere ut dette ledende sjiktet og fÄ resten raskest mulig ut i arbeid.

Dette krever ikke lenger en sterk offentlig skole for alle, men en mer effektiv form for sortering. Presset er stort pÄ at utdanningssektoren skal slippe kapitalen inn og Äpne for det frie markedet som bÄde kan fÄ ut profitt og sÞrge for en mer effektiv sortering. Som de fleste store offentlige oppgaver, er utdanning et veldig stabilt marked. Det vil alltid komme nye barn som skal utdannes og alle skal gjennomfÞre minst tretten Är. Derfor er dette et drÞmmemarked for private. Og det er store penger Ä hente i utdanningssektoren. I hele verden brukes det totalt sett 2000 milliarder dollar hvert Är pÄ utdanning, dvs. en tjuendedel av verdens brutto nasjonalprodukt.(2) De private stÄr altsÄ klare til Ä ta over utdanninga, men samtidig stÄr tanken om lik rett til utdanning sterkt i den norske folkesjela. Den stÄr i veien for nyliberalismen. Derfor presses det hardt pÄ for Ä forandre denne oppfatninga av utdanning, bÄde fra bedriftene som Þnsker innpass og fra politikerne som spiller pÄ deres lag. NÄr den offentlige skolen fÄr stadig fÊrre midler og dermed blir stadig dÄrligere skapes det rom for private skoler og egenbetaling for Ä sikre seg det lille ekstra. Men tilpassinga som skjer i utdanningssektoren er mye mer omfattende enn dette og har pÄgÄtt i Ärevis.

Allerede i 1970 kom Perspektivanalyser (Vedlegg til Stortingsmelding nr. 55: Langtidsprogrammet 1970-1973- perspektivanalyser, skisser for utvikling fram mot 1990), det fÞrste dokumentet som tar til orde for Ä spare penger pÄ utdanning. Dokumentet er viktig om en vil vurderer alt som har skjedd innen utdanning og andre deler av offentlig sektor fra 1970 og fram til nÄ. Hovedlinja i norsk utdanningspolitikk har siden den gang ikke dreid seg om Ä skape pedagogikk for en best mulig helhetlig utdanning, men om hvordan en skal kunne skape en billigst mulig utdanning. De viktigste metodene for Ä klare dette ble utredet. Her var en opptatt av Ä fÄ ned lÊrertallet i forhold til elevtallet, men en sÄ ikke de store muligheter til Ä klare det fordi en var opphengt i det gammeldagse synspunktet at utviklingen av Þkonomien krevde mer kunnskap i hele befolkningen. Likevel pekte en pÄ at innsparingsmulighetene lÄ i Ä fÄ ned utgiftene til lÊrere i grunnskolen ved Ä ha fÊrre delingstimer per klasse, i Ä fÄ lavere skolealder, i Ä fÄ folk hurtigere ut i arbeidslivet ved bedre gjennomstrÞmning. Man Þnska Ä overfÞre mer av opplÊringen til voksen alder. Da er det stÞrre sjanse til at folk vil betale det sjÞl.

Fra 1970 har den politiske utviklinga i utdanningssektoren fortsatt i denne rettinga med mĂ„l om billigere utdanning og tilpassing til markedet. I Stortingsmelding 62 (1982-83) Om Grunnskolen slĂ„s det fast at troen pĂ„ at den Ăžkonomiske utviklingen krever mer kunnskap av hele de oppvoksende generasjoner ikke lenger er gjeldene3. Det neste store er Victor Normans strategiske dokument “Mot bedre vitende”. Det kom som NOU4 1991: 28 og omhandla effektivisering av hele offentlig sektor. Der slo Norman slo fast at det ikke fantes noe prinsipielt i mot Ă„ konkurranseutsette velferd. Han mente at det offentlige skulle ha ansvaret for tjenesten, men at private kunne utfĂžre den. Han peker spesielt pĂ„ utdanningssektoren som et omrĂ„de hvor effektiviseringa har kommet kort. Det skisseres opp at problemet er for mange smĂ„ skoler, for mange lĂŠrere per elev og at valgfagene har fĂžrt til for mye delingstimer. Med dette fjerner man seg fra den tradisjonelle oppfatninga om at kvalitet pĂ„ undervisninga og lĂŠrertetthet har en sammenheng.

Med arbeidsinnvandringa som begynte pÄ 70-tallet, sto norsk skole ovenfor en helt ny utfordring: minoritetssprÄklige elever i skolen. PÄ tross av at et samlet fagmiljÞ har vÊrt for morsmÄlsopplÊring og tosprÄklig opplÊring, har politikerne aldri satsa pÄ dette. Dette har fÞrt til at mange minoritetssprÄklige elever har kommet svÊrt dÄrlig ut fra starten av skolelÞpet. Andelen minoritetssprÄklige elever som begynte og fullfÞrte videregÄende pÄ normert tid i 2000, var kun 38,5%, mot 50,3% totalt for alle elever.5

Neste milepÊl ble under forhandlingene om Gats- avtalen (Generalavtalen pÄ handel med tjenester) i 1993. Gats-avtalen fjerner hindringer for handel med tjenester og Äpne for privatisering. DavÊrende AP- statsrÄd, Gudmund Hernes, forplikta Norge til Ä Äpne for utenlandsk etablering i hele utdanningsverket, fra barneskole til hÞyere utdanning og voksenopplÊring. FÄ land har gÄtt sÄ langt som Norge pÄ dette omrÄdet. Konsekvensen sÄ man for alvor nÄr Friskoleloven ble vedtatt i 2003.

Reform 94 og VeierĂždmodellen
PÄ slutten av Ättitallet hadde man problemer med at det var for fÄ skoleplasser i forhold til antall elever. Skoleplassene utgjorde en slags pyramide, hvor det ble fÊrre plasser fra grunnkurs til VK1, og enda fÊrre plasser fra VK1 til VK2. Utgangspunktet var at elevene skulle ut i lÊre etter grunnkurs, men det var fÄ lÊreplasser. Dette fÞrte til at mange som ikke fikk lÊreplass, og ikke kom inn pÄ VK1, gikk grunnkurs om igjen. Gjerne pÄ linjer som var nÊrliggende det de allerede hadde tatt. I tillegg fikk elevene alderspoeng, og dette fÞrte til at det var de yngste, som kom rett fra ungdomsskolen, som ikke fikk noen skoleplass i det hele tatt. I motsetning til nÄ, var det ingen grense pÄ hvor mange Är man kunne bruke pÄ Ä fullfÞre videregÄende utdanning.

Dette var et system som Äpenbart ikke fungerte. Politikerne satte ned VeierÞdutvalget for Ä finne en lÞsning, og VeierÞdmodellen ble starten pÄ Reform 94. VeierÞdmodellen ble innfÞrt i 88/89, man gikk bort fra Ä ha gymnas og yrkesskole, og samlet dem under fellesbetegnelsen videregÄende skole. Yrkesskolen og gymnaset ble likere under denne reformen, men det var yrkesskolen som nÊrmet seg gymnaset, ved at det ble mer teori pÄ yrkesskolen. I tillegg gikk man bort fra linjevalg pÄ allmennfag. Man skulle ikke lengre velge sprÄklinje, samfunnsfagslinje eller reallinje, men kunne velge litt her og litt der. Dette ble selvfÞlgelig brukt til Ä spare penger, da skolene ikke lengre var plikta Ä tilby alle fag innenfor et felt. Hvis det var trange budsjetter kunne de for eksempel kutte bort kjemi, men fortsette Ä ha matte og fysikk. Man kan si at tilbudet til elevene ble innskrenka, sjÞl om man nÄ kunne velge blant alle de faga skolen hadde Ä tilby.

FÞr Reform 94 kunne man velge mellom hele 113 linjer pÄ yrkesskolen og gymnaset. Man kunne begynne direkte pÄ for eksempel bunadssÞm, gullsmed, snekker osv. etter ungdomsskolen. Med reformen ble de mer generelle grunnkurs vi kjenner i dag innfÞrt, og alt ble samla under 13 linjer, som ble utvida til 15 i Är 2000. Dette er grunnlaget for at tegningen, form og farge er det grunnkurset som man mÄ begynne pÄ sjÞl om man skal bli frisÞr, aktivitÞr, eller stoppe ut dyr.

Motstand mot reformen var sterk. I utgangspunktet var planen Ă„ bare legge opp til 8 linjer pĂ„ videregĂ„ende skole. Det ble mĂžtt med motstand fra sterke fagforeninger og bransjeforeninger innen for eksempel elektrofag og byggfag, i tillegg til elever og lĂŠrere. Den samla motstanden fĂžrte til at det endte med 13 linjer. De mannsdominerte fag- og bransjeforeninger var fikk mest innflytelse. Dette fĂžrte til at det var de typiske ”jentefaga” som tapte i kampen om hvem som skulle ha en mest mulig spesialisert utdannelse. PĂ„ helse og sosial finner man i dag fag som hudpleie, tannpleier og ambulansefag. En annen side ved dette er at med generelle grunnkurs blir det ogsĂ„ lettere Ă„ flytte arbeidskraft. Ved at mange yrkesrettninger fĂ„r en lik grunnutdannelse (grunnkurs pĂ„ videregĂ„ende), trengs det bare et Ă„r eller to med etterutdanning, for Ă„ kunne skifte yrke. Utdanninga er ikke fĂžrst og fremst til for at man skal lĂŠre et yrke skikkelig, men for at arbeidskrafta skal kunne tilpasses kapitalismens skiftende behov.

I tillegg ble det ogsÄ innfÞrt en grense pÄ hvor lang tid man kunne bruke pÄ Ä gjennomfÞre videregÄende, denne grensa ble satt til 4 Är. PÄ den mÄten fikk man ogsÄ sikra en raskere gjennomstrÞmning, folk kom tidligere ut i arbeidslivet. Det ser man for eksempel pÄ det fÞrste reform 94 kullet. FÞr reform 94 var det bare 1/6 av de som begynte pÄ yrkesfag, som fullfÞrte VK2. I det fÞrste reform 94 kullet, fullfÞrte nesten 4/5 av yrkesfagselevene VK26. Kapitalismen har ikke bruk for at en stor del av befolkninga bruker lang tid pÄ utdannelsen sin og er velutdanna. Noen mÄ trykke pÄ knappen, noen mÄ vaske trappa, og det trengs ikke spesielt mye utdannelse for det. Samtidig er det svÊrt ulÞnnsomt for samfunnet at folk gÄr rundt arbeidsledige. Skolen fungerer derfor ogsÄ som et sted for oppbevaring av ungdom, for Ä holde dem utenfor arbeidslÞshetsstatistikken noen Är lengre.